Aula 12 — Educação, democracia e educação popular
1945–1964: redemocratização, escola pública, LDB e novas experiências educativas
Questão central: Como a educação brasileira se transformou durante a experiência democrática de 1945 a 1964 e por que esse período produziu, ao mesmo tempo, disputas sobre a escola pública e experiências inovadoras de educação popular?
12.1 — Uma nova etapa da história da educação brasileira
O fim do Estado Novo, em 1945, abriu uma nova etapa da vida política brasileira. Depois de quinze anos marcados pela centralização política e, entre 1937 e 1945, por um regime autoritário, o país voltou a organizar suas instituições sob uma ordem constitucional democrática.
No campo educacional, entretanto, a redemocratização não significou a superação imediata dos problemas acumulados ao longo da história. Permaneciam a insuficiência da escolarização, as desigualdades de acesso, o analfabetismo e a existência de diferentes oportunidades educacionais segundo a origem social.
Ferreira Jr. (2010) interpreta o período de 1945 a 1964 como parte do processo de transformação da sociedade brasileira em direção a uma sociedade urbano-industrial. Nesse contexto, a educação tornou-se cada vez mais importante para diferentes projetos de sociedade.
12.2 — A Constituição de 1946 e o direito à educação
A Constituição de 1946 reorganizou juridicamente o país depois do Estado Novo. No campo educacional, atribuiu à União competência para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, criando as condições institucionais para a elaboração de uma legislação nacional de ensino.
A Constituição também retomou princípios relacionados à educação pública e estabeleceu dispositivos sobre a organização do ensino. Entretanto, como já havia ocorrido em outros momentos da história brasileira, a existência de direitos e princípios constitucionais não significava sua realização imediata em todo o território nacional.
Essa diferença entre direito educacional formal e efetivação social é fundamental para compreender o período.
12.3 — A longa disputa pela Lei de Diretrizes e Bases
Em 1948, o ministro da Educação Clemente Mariani encaminhou ao Congresso Nacional um projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O projeto desencadeou uma longa disputa política e ideológica.
De um lado estavam os defensores de uma escola pública, laica e organizada pelo Estado. De outro, encontravam-se setores que defendiam a liberdade de ensino e a presença das instituições privadas, inclusive confessionais, no sistema educacional.
Ferreira Jr. (2010) mostra que essa disputa se prolongou por treze anos. O projeto de 1948 somente se transformaria em lei em 1961.
Na década de 1950, o conflito ganhou novas dimensões. Em 1958, Carlos Lacerda apresentou um substitutivo ao projeto em discussão, associado às reivindicações de setores ligados às escolas particulares. Como reação, intensificou-se a mobilização em defesa da escola pública.
Em 1959 foi publicado o Manifesto dos Educadores: Mais uma vez convocados, que retomava a defesa da escola pública e laica. Entre os participantes desse debate estavam intelectuais com posições políticas distintas, como Anísio Teixeira e Florestan Fernandes.
A disputa pela LDB não era apenas uma discussão sobre métodos de ensino. Ela envolvia uma questão mais ampla: quem deveria organizar, financiar e orientar a educação brasileira?
12.4 — A LDB de 1961
Depois de treze anos de discussões, foi promulgada a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A lei estabeleceu diretrizes gerais para a educação brasileira e procurou organizar as relações entre os diferentes níveis e sistemas de ensino. Também reconheceu a existência tanto do ensino público quanto do ensino privado.
A LDB de 1961 representou, portanto, uma importante conquista no processo de construção de uma legislação nacional para a educação, mas não resolveu todas as desigualdades históricas do sistema.
Ferreira Jr. (2010) interpreta a aprovação da lei como resultado de uma disputa na qual nenhum dos grupos envolvidos conseguiu impor integralmente seu projeto. A coexistência entre escola pública e escola privada tornou-se uma característica importante da organização educacional brasileira.
12.5 — Uma sociedade que ainda apresentava grandes desigualdades educacionais
A existência de uma legislação nacional não significava que a escola brasileira já fosse acessível a todos. A expansão da rede escolar havia ocorrido durante a República, mas permaneciam grandes diferenças entre regiões, grupos sociais e níveis de ensino.
Anísio Teixeira (1977), citado por Ferreira Jr. (2010), chamou atenção para a dimensão do problema. Em 1950, havia aproximadamente 15,35 milhões de analfabetos entre a população com mais de 15 anos. A redução percentual do analfabetismo ao longo da primeira metade do século XX não havia sido suficiente para eliminar o problema.
Essa situação ajuda a compreender por que a educação de adultos ganhou importância durante as décadas de 1950 e 1960.
12.6 — Das campanhas de alfabetização à educação popular
Durante o período, o Estado brasileiro promoveu campanhas destinadas à alfabetização e à educação de adolescentes e adultos. Essas iniciativas procuravam enfrentar o elevado número de pessoas que não haviam tido acesso à escolarização regular.
Entretanto, começaram a surgir críticas à ideia de que alfabetizar significava simplesmente ensinar a decodificar letras e palavras. Diferentes experiências passaram a compreender a educação de adultos como uma prática relacionada às condições concretas de vida, ao trabalho, à cultura e à participação social.
É nesse contexto que se desenvolve o movimento de educação popular.
A educação popular não constituiu uma única instituição nem um único método. Ela reuniu experiências diversas, desenvolvidas por movimentos sociais, organizações religiosas, estudantes, sindicatos e governos locais, entre outros atores.
12.7 — A experiência da Escola-Parque de Anísio Teixeira
As transformações educacionais do período não ocorreram somente no campo da alfabetização de adultos. Também surgiram experiências voltadas à renovação da escola primária.
Um exemplo importante foi o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, criado em Salvador sob a orientação de Anísio Teixeira e inaugurado em 1950. A experiência ficou conhecida como Escola-Parque.
A proposta procurava articular as chamadas escolas-classe, destinadas ao ensino convencional, com a escola-parque, onde os estudantes desenvolviam atividades de educação artística, trabalho manual, artes industriais, educação física e socialização.
O projeto expressava uma concepção de educação integral, aproximando instrução, cultura, trabalho, convivência social e formação para a cidadania. A experiência estava relacionada à tradição renovadora da Escola Nova e à concepção de escola ativa defendida por Anísio Teixeira.
A experiência da Escola-Parque é importante porque mostra que a renovação educacional do período não se restringia à discussão de leis: ela também envolvia a criação de novas formas de organizar o espaço, o tempo e as experiências de aprendizagem.
12.8 — Educação popular: uma nova maneira de compreender o sujeito
As experiências de educação popular introduziram uma questão importante: quem é o sujeito da educação?
Na tradição escolar predominante, especialmente nas práticas mais tradicionais, o conhecimento era frequentemente apresentado pelo professor e recebido pelo aluno. As experiências de educação popular procuraram construir situações nas quais os conhecimentos e experiências dos participantes fossem considerados como ponto de partida para o processo educativo.
Essa mudança não significava abandonar o conhecimento sistematizado. Significava procurar estabelecer uma relação entre esse conhecimento e a realidade vivida pelos sujeitos.
Essa concepção seria radicalizada por Paulo Freire nas experiências de alfabetização de adultos realizadas no início da década de 1960.
12.9 — Paulo Freire e os círculos de cultura
Paulo Freire desenvolveu uma proposta de alfabetização que não começava pela simples repetição de letras e sílabas descontextualizadas. O processo partia da experiência concreta dos participantes.
Segundo Ferreira Jr. (2010), os chamados círculos de cultura popular reuniam adultos de uma determinada comunidade para discutir suas condições de vida, trabalho e cultura.
A partir dessas discussões eram identificadas palavras significativas da realidade dos participantes. Essas palavras, chamadas palavras geradoras, eram utilizadas como ponto de partida para o trabalho de alfabetização.
Exemplo apresentado por Ferreira Jr. (2010):
A palavra “tijolo”, presente no universo cultural e profissional de determinados participantes, poderia ser utilizada para desenvolver atividades de análise e composição de sílabas e palavras.
O procedimento mostrava uma característica importante da proposta freireana: a alfabetização era relacionada à experiência cultural dos alfabetizandos.
12.10 — Alfabetização e consciência crítica
Para Paulo Freire (1978), alfabetizar não deveria significar apenas dominar a linguagem escrita. O processo educativo deveria contribuir para que os sujeitos compreendessem criticamente a realidade na qual estavam inseridos.
Por isso, sua proposta relacionava alfabetização, diálogo, experiência social e formação da consciência crítica.
Ferreira Jr. (2010) destaca que essa perspectiva estava vinculada à ideia de que o conhecimento poderia contribuir para a passagem de uma consciência pouco crítica para uma compreensão mais reflexiva da realidade.
A proposta freireana representava, portanto, uma mudança importante na concepção de relação pedagógica: o adulto não era tratado simplesmente como alguém que nada sabia. Suas experiências, sua linguagem e seus conhecimentos faziam parte do processo educativo.
12.11 — Angicos: uma experiência que ganhou projeção nacional
Uma das experiências mais conhecidas ocorreu em Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1963. Segundo Ferreira Jr. (2010), aproximadamente 300 trabalhadores rurais foram alfabetizados em cerca de 45 dias.
A experiência ganhou grande repercussão porque demonstrava a possibilidade de desenvolver um processo de alfabetização de adultos relacionado à realidade cultural dos participantes.
O governo João Goulart passou a apoiar a ampliação nacional das experiências de alfabetização inspiradas no Sistema Paulo Freire. Em janeiro de 1964, o Decreto nº 53.465 instituiu o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e determinou a utilização do Sistema Paulo Freire. (BRASIL, 1964)
12.12 — Outras experiências de educação popular
A educação popular brasileira do início da década de 1960 não se limitou à experiência de Paulo Freire.
Nesse período desenvolveram-se experiências como o Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco; a campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, em Natal; a Campanha de Educação Popular da Paraíba; e o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado às escolas radiofônicas.
Essas experiências apresentavam diferenças importantes quanto às suas instituições, métodos e fundamentos. O MEB, por exemplo, surgiu em 1961 por meio de um programa de educação de base desenvolvido com escolas radiofônicas e participação da Igreja Católica. :contentReference[oaicite:2]{index=2}
A diversidade dessas experiências mostra que educação popular não era sinônimo de um único método. Tratava-se de um campo amplo de práticas educativas voltadas, de diferentes maneiras, às populações populares.
12.13 — Educação popular e participação social
As experiências de educação popular ocorreram em um contexto de intensa mobilização social. Trabalhadores, estudantes, organizações comunitárias, setores religiosos e diferentes grupos políticos participavam de debates sobre as transformações da sociedade brasileira.
Por isso, a educação popular passou a ser compreendida não apenas como uma ação de alfabetização, mas também como uma prática relacionada à participação social.
Esse aspecto ajuda a explicar por que as experiências de alfabetização adquiriram grande importância política naquele momento histórico. A alfabetização de adultos tinha consequências que ultrapassavam o domínio da leitura e da escrita.
12.14 — O analfabetismo e o direito ao voto
Existe uma dimensão política importante para compreender a alfabetização de adultos no período. A Constituição de 1946 não permitia o voto aos analfabetos.
Dessa maneira, em uma sociedade na qual milhões de adultos não sabiam ler e escrever, o analfabetismo também estava relacionado aos limites da participação política.
O desenvolvimento de programas de alfabetização em grande escala poderia, portanto, alterar significativamente o número de pessoas habilitadas a participar do processo eleitoral.
É nesse ponto que educação, cidadania e política se encontram de maneira particularmente evidente na história brasileira.
12.15 — Educação popular e a ideia de democracia
A proposta de Paulo Freire relacionava educação e democracia por meio do diálogo e da participação dos sujeitos no processo de aprendizagem.
O educador não deveria simplesmente depositar informações nos participantes. A experiência dos educandos constituía um elemento fundamental para a construção do processo educativo.
Essa perspectiva representa uma ruptura importante com uma concepção de educação baseada exclusivamente na transmissão unilateral de conteúdos.
Ponto de atenção: a educação popular não deve ser confundida com a simples redução do ensino a experiências cotidianas. Em Paulo Freire, a experiência do sujeito é ponto de partida para um processo educativo que busca produzir conhecimento e compreensão crítica da realidade.
12.16 — Escola Nova e educação popular: continuidade e diferença
A educação popular dos anos 1950 e 1960 dialogava com algumas preocupações presentes na Escola Nova, especialmente a valorização da experiência do aluno, a crítica ao ensino puramente memorístico e a preocupação com uma educação relacionada à vida social.
Entretanto, não devemos tratar educação popular simplesmente como uma continuação da Escola Nova.
A Escola Nova brasileira estava fortemente relacionada à reconstrução da escola pública, à renovação dos métodos pedagógicos e à organização de um sistema educacional moderno. A educação popular, especialmente em Paulo Freire, deslocou o foco para a realidade das classes populares, para os adultos excluídos da escolarização e para a relação entre conhecimento, cultura e consciência crítica.
Assim, podemos perceber continuidade, diálogo e diferença entre as correntes pedagógicas.
12.17 — A educação como campo de disputa
Durante todo o período de 1945 a 1964, diferentes projetos educacionais estiveram em disputa.
Havia divergências sobre o papel do Estado, a participação da iniciativa privada, o ensino religioso, o financiamento público, a organização dos sistemas de ensino e o sentido da educação para o desenvolvimento brasileiro.
Ao mesmo tempo, novas experiências pedagógicas procuravam modificar as relações entre escola, conhecimento, comunidade e sociedade.
Por isso, a história da educação nesse período não pode ser reduzida à sequência de leis. Ela envolve instituições, movimentos, sujeitos, ideias pedagógicas e disputas sociais.
12.18 — O que a LDB de 1961 resolveu — e o que permaneceu em aberto?
A LDB de 1961 criou uma referência nacional para a organização da educação brasileira. Entretanto, ela não eliminou as diferenças entre grupos sociais nem resolveu o problema da insuficiência da escolarização.
Ferreira Jr. (2010) destaca que a coexistência entre escola pública e escola privada produziu uma nova configuração da desigualdade educacional. A questão da relação entre elitismo e exclusão continuava presente, embora assumisse novas formas.
Dessa maneira, a história da educação brasileira apresenta uma continuidade importante: diferentes reformas modificam a estrutura educacional, mas determinadas desigualdades podem permanecer ou adquirir novas formas.
12.19 — 1964: ruptura de um processo
O golpe de Estado de 1964 interrompeu o processo político democrático iniciado em 1945 e modificou profundamente o contexto no qual estavam sendo desenvolvidas as experiências de educação popular.
O Programa Nacional de Alfabetização foi interrompido ainda em 1964. As experiências vinculadas aos círculos de cultura foram desarticuladas e Paulo Freire deixou o país.
A interrupção dessas experiências marca a passagem para uma nova etapa da história da educação brasileira, que será estudada na próxima aula: a educação durante a ditadura militar e a emergência do pensamento tecnocrático.
O próprio período de 1945–1964, portanto, pode ser compreendido como um momento de forte experimentação educacional, marcado por disputas sobre o projeto de escola pública e pela emergência de novas concepções de educação popular.
12.20 — Síntese: diferentes respostas para uma mesma pergunta
A história da educação brasileira entre 1945 e 1964 revela diferentes respostas para uma mesma pergunta: o que significa educar em uma sociedade que pretende se tornar mais democrática?
- A Escola Nova valorizou a experiência, a atividade e a reconstrução da escola pública.
- A experiência da Escola-Parque procurou integrar instrução, cultura, trabalho, educação física e convivência social.
- A educação popular aproximou o processo educativo das condições concretas de vida das populações populares.
- Paulo Freire relacionou alfabetização, diálogo, cultura e consciência crítica.
- A LDB de 1961 estabeleceu uma referência nacional para a organização da educação.
- As disputas entre escola pública e escola privada revelaram diferentes projetos para a educação brasileira.
- As desigualdades educacionais, entretanto, permaneceram como um problema estrutural.
Linha do tempo — 1945–1964
1945 — Fim do Estado Novo e início da redemocratização.
1946 — Constituição Federal e reorganização democrática do Estado.
1948 — Apresentação do projeto de LDB ao Congresso Nacional.
1950 — Inauguração do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, a Escola-Parque de Anísio Teixeira, em Salvador.
1958–1959 — Intensificação da Campanha em Defesa da Escola Pública e publicação do Manifesto dos Educadores.
1960 — Intensificação das experiências de educação popular.
1961 — Aprovação da LDB nº 4.024 e criação do Movimento de Educação de Base.
1962 — Experiências de educação popular e alfabetização de adultos ganham maior projeção.
1963 — Experiência de alfabetização de adultos em Angicos e fortalecimento da proposta de Paulo Freire.
1964 — Instituição do Programa Nacional de Alfabetização e, posteriormente, ruptura provocada pelo golpe de Estado.
Para refletir
Imagine que você fosse um educador brasileiro em 1963 e tivesse de escolher entre uma campanha de alfabetização baseada na repetição de conteúdos e uma proposta que partisse das experiências culturais dos próprios adultos.
Que concepção de educação está presente em cada proposta? O que muda quando o estudante deixa de ser visto apenas como receptor e passa a ser considerado sujeito do processo educativo?
Daqui para a próxima aula
A próxima aula analisará a ruptura de 1964 e a educação durante a ditadura militar. Veremos como o Estado reorganizou o sistema educacional, como surgiu o pensamento tecnocrático e como as reformas de 1968 e 1971 modificaram a educação brasileira.
Referências
AZEVEDO, Fernando de et al. Manifesto dos educadores: mais uma vez convocados. São Paulo, 1959.
BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 18 de setembro de 1946. Rio de Janeiro, 1946.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1961.
BRASIL. Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964. Institui o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF, 1964.
FERREIRA JR., Amarilio. História da Educação Brasileira: da Colônia ao século XX. São Carlos: EdUFSCar, 2010.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
GHIRALDELLI JR., Paulo. História da Educação Brasileira. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. São Paulo: Nacional, 1977.
Exercício
💡 Ideias-chave da Aula 12
Educação, democracia e alfabetização de adultos — 1945–1964
Ao longo desta aula, vimos que a educação brasileira, entre o fim do Estado Novo e o golpe de 1964, esteve profundamente relacionada às transformações políticas, sociais e culturais do período. Mais do que uma sucessão de leis e campanhas, esse momento foi marcado por diferentes maneiras de compreender o papel da educação na sociedade.
Com o fim do Estado Novo, a educação voltou a ser discutida em um contexto de redemocratização. A Constituição de 1946 recolocou a educação no campo das responsabilidades públicas, mas o reconhecimento de direitos não significou a eliminação imediata das desigualdades educacionais.
O grande número de jovens e adultos não alfabetizados tornou o analfabetismo uma importante questão educacional e social. A criação de campanhas específicas demonstrou que a escolarização da população adulta passou a ocupar espaço significativo nas políticas públicas.
A CEAA, a CNER e a CNEA expressaram diferentes esforços para enfrentar o problema da escolarização de adolescentes e adultos. Essas experiências ampliaram o atendimento, mas também revelaram limites que alimentaram novas discussões sobre os métodos e finalidades da educação de adultos.
Uma das principais aprendizagens desta aula é que criar uma campanha ou ampliar o número de classes não significa, automaticamente, resolver o problema educacional. A permanência dos desafios mostrou a necessidade de considerar as condições sociais, culturais e pedagógicas dos educandos.
O II Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado em 1958, constituiu importante espaço de discussão sobre os resultados e limites das experiências existentes. O debate contribuiu para a busca de novas formas de compreender a alfabetização e a educação de adultos.
A educação popular ampliou a compreensão da alfabetização ao relacioná-la à cultura, à experiência e à realidade social dos educandos. O estudante adulto deixou de ser visto somente como alguém que precisava receber conhecimentos e passou a ser considerado sujeito do processo educativo.
Paulo Freire propôs uma alfabetização relacionada à realidade cultural e social dos educandos. A experiência de Angicos, em 1963, tornou-se uma referência dessa perspectiva, articulando alfabetização, diálogo, participação e leitura crítica da realidade.
Experiências como o Movimento de Cultura Popular, o De Pé no Chão Também se Aprende a Ler e o Movimento de Educação de Base mostram que a educação popular assumiu diferentes formas. Em comum, havia a aproximação entre educação, cultura e realidade das populações envolvidas.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 4.024/1961, resultou de um longo processo de debates. A discussão envolveu questões como organização do sistema educacional, papel do Estado, ensino público e privado e financiamento da educação.
Entre 1945 e 1964, diferentes grupos e instituições participaram dos debates educacionais. Governo, Igreja, estudantes, educadores e movimentos sociais apresentaram propostas distintas. A educação, portanto, constituiu também um espaço de disputa sobre sociedade, cultura e participação.
As experiências de educação popular contribuíram para questionar uma concepção de alfabetização baseada exclusivamente na transmissão e na memorização. Em Paulo Freire, a alfabetização relaciona-se à leitura da palavra e à leitura da realidade.
🎯 Para levar desta aula
A história da educação de adultos entre 1945 e 1964 mostra uma passagem importante: das grandes campanhas de alfabetização para experiências que passaram a questionar não somente como alfabetizar, mas também para quê, para quem e a partir de qual realidade alfabetizar.
Se diferentes campanhas procuraram combater o analfabetismo, por que foi necessário repensar a própria maneira de compreender a alfabetização de jovens e adultos?
Referências centrais: Ferreira Jr. (2010); Ghiraldelli Jr. (2009); Brasil (1946); Brasil (1961).