13.1 — 1964: uma ruptura política

Em 31 de março e 1º de abril de 1964, ocorreu o movimento que resultou na deposição do presidente João Goulart. Instalou-se então um regime militar que permaneceria no poder até 1985.

A mudança política ocorreu em um contexto marcado pela Guerra Fria, por conflitos sociais, disputas em torno das chamadas reformas de base e intensa polarização política.

Na educação, o novo contexto significou uma mudança importante em relação às experiências de educação popular que haviam se desenvolvido no período anterior. Programas e movimentos associados às experiências de alfabetização popular foram interrompidos, enquanto o Estado passou a reorganizar a política educacional de acordo com as novas prioridades do regime.

Ferreira Jr. (2010) interpreta as reformas educacionais posteriores a 1964 no interior de um processo mais amplo de modernização do capitalismo brasileiro pela via autoritária.

13.2 — Modernização econômica e autoritarismo

O Brasil atravessava, desde a década de 1930, uma transformação de uma sociedade predominantemente agrária para uma sociedade cada vez mais urbana e industrial.

Durante a ditadura militar, esse processo de industrialização e urbanização foi acelerado. A expansão econômica exigia trabalhadores com diferentes níveis de formação e ampliava a demanda por conhecimentos técnicos e profissionais.

É nesse contexto que Ferreira Jr. (2010) relaciona as reformas educacionais de 1968 e 1971 à tentativa de estabelecer uma relação mais estreita entre educação, produtividade do trabalho e modernização econômica.

13.3 — A tecnocracia entra em cena

Uma das características do período foi a valorização da tecnocracia, isto é, da ideia de que decisões sociais e administrativas deveriam ser orientadas por conhecimentos técnicos, planejamento, racionalização e critérios de eficiência.

Na educação, essa concepção ganhou força especialmente a partir do final da década de 1960.

Segundo Ferreira Jr. (2010), as reformas educacionais de 1968 e 1971 procuraram estabelecer uma ligação entre a educação e a eficiência produtiva do trabalho.

A escola passou a ser pensada, na política oficial, também como instrumento de formação de recursos humanos necessários ao desenvolvimento econômico.

Essa orientação aproximava-se do que Libâneo (1994) identifica como pedagogia tecnicista: uma concepção que enfatiza a organização racional do ensino, a definição de objetivos, a utilização de técnicas, o planejamento e a adequação da educação às necessidades do sistema produtivo.

13.4 — A teoria do capital humano

A relação entre educação e economia também foi fortalecida pela chamada teoria do capital humano, associada especialmente aos trabalhos do economista Theodore W. Schultz.

Nessa perspectiva, investimentos em educação e formação poderiam ser compreendidos como investimentos capazes de aumentar a produtividade dos indivíduos e, consequentemente, contribuir para o crescimento econômico.

Ferreira Jr. (2010) mostra que essa concepção foi incorporada ao discurso tecnocrático brasileiro durante a ditadura.

A educação passou, assim, a ser apresentada não apenas como formação cultural ou preparação para a cidadania, mas também como um investimento econômico.

13.5 — A Reforma Universitária de 1968

A primeira grande reforma educacional da ditadura ocorreu no ensino superior.

A Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, fixou normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média.

A reforma reorganizou a universidade brasileira e introduziu mudanças importantes em sua estrutura acadêmica e administrativa.

Entre as transformações relacionadas à reforma estavam a organização departamental, a estruturação dos cursos por créditos e novas formas de organização acadêmica.

A reforma também procurou ampliar a racionalização administrativa do ensino superior, aproximando sua organização de princípios de planejamento e eficiência.

Ferreira Jr. (2010) relaciona essa reorganização ao processo de modernização econômica e à racionalidade tecnocrática que caracterizou a política educacional do regime.

13.6 — Reforma universitária e os acordos MEC-USAID

A reorganização do ensino superior ocorreu também em diálogo com propostas formuladas no âmbito dos acordos entre o Ministério da Educação e a United States Agency for International Development (MEC-USAID).

Os acordos faziam parte de uma cooperação educacional entre Brasil e Estados Unidos e foram associados à formulação de propostas para modernização e reorganização do ensino.

Ferreira Jr. (2010) relaciona a Reforma Universitária de 1968 aos acordos MEC-USAID e à reorganização tecnocrática do ensino superior.

A presença dessas referências internacionais não significa que toda a reforma tenha sido simplesmente importada. O processo envolveu disputas, adaptações e decisões tomadas dentro do próprio Estado brasileiro.

13.7 — A universidade como espaço de controle político

A reforma universitária ocorreu em um contexto de forte repressão política.

O movimento estudantil havia se transformado em importante espaço de contestação ao regime. As universidades passaram a ser, simultaneamente, instituições de formação e espaços de conflito político.

Em dezembro de 1968, o AI-5 aprofundou a repressão política. A partir desse momento, aumentaram as possibilidades de intervenção do Estado sobre diferentes setores da sociedade.

No campo educacional, a repressão atingiu estudantes, professores e instituições universitárias.

O Decreto-Lei nº 477, de 26 de fevereiro de 1969, estabeleceu medidas disciplinares aplicáveis a professores, alunos e funcionários de estabelecimentos de ensino envolvidos em determinadas atividades consideradas incompatíveis com a ordem política estabelecida.

13.8 — A Lei nº 5.692/1971 e a nova organização da educação básica

Em 1971 ocorreu a segunda grande reforma educacional do período.

A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, fixou diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.

Uma das principais mudanças foi a integração das antigas quatro séries do ensino primário com as quatro séries do antigo curso ginasial, formando o ensino de 1º grau com oito séries.

A escolaridade obrigatória foi estabelecida para a faixa etária de 7 a 14 anos.

A reforma representou, portanto, uma importante mudança na estrutura da educação básica.

13.9 — Núcleo comum e parte diversificada

A Lei nº 5.692/1971 organizou o currículo em torno de um núcleo comum e de uma parte diversificada.

O núcleo comum deveria assegurar uma formação básica comum em todo o território nacional, enquanto a parte diversificada permitiria incorporar peculiaridades locais e diferenças relacionadas aos estabelecimentos e aos estudantes.

O Parecer CFE nº 853/1971 deu maior detalhamento pedagógico à organização curricular, distinguindo atividades, áreas de estudo e disciplinas, de acordo com diferentes momentos do percurso escolar.

Segundo o material curricular analisado, essa organização aumentou consideravelmente a regulamentação burocrática das decisões curriculares, embora mantivesse forte centralidade do conhecimento organizado em matérias e disciplinas.

13.10 — A profissionalização do ensino de 2º grau

Uma das características mais marcantes da Lei nº 5.692/1971 foi a tentativa de aproximar a educação básica da formação profissional.

O ensino de 2º grau deveria assumir caráter profissionalizante. A formação geral deveria conviver com uma formação especial voltada à preparação para o trabalho.

Ferreira Jr. (2010) relaciona essa orientação ao projeto econômico da ditadura: formar trabalhadores capazes de ingressar no mercado de trabalho e contribuir para a expansão da produção.

O ministro da Educação Jarbas Passarinho explicitou essa preocupação na exposição de motivos que acompanhou o projeto da reforma.

A ideia central era que, ao final da adolescência, os estudantes deveriam possuir qualificação que lhes permitisse ingressar na força de trabalho, mesmo que não prosseguissem para o ensino superior (PASSARINHO, 1971).

13.11 — Educação geral e formação profissional

A reforma procurou integrar dois caminhos que anteriormente apareciam mais claramente separados: a formação geral e a formação profissional.

No início do 1º grau predominaria a educação geral. Progressivamente, a formação especial deveria ganhar espaço, até adquirir maior importância no 2º grau.

O objetivo declarado era aproximar a escola das necessidades do mundo do trabalho.

Entretanto, a implementação encontrou dificuldades concretas. Muitas escolas públicas não dispunham de instalações, equipamentos, professores e recursos suficientes para oferecer uma formação profissional de qualidade.

O material curricular consultado destaca que a profissionalização produziu resultados diferentes entre redes públicas e privadas.

13.12 — A escola de oito anos: expansão e contradições

A criação do ensino de 1º grau com oito séries ampliou a escolaridade obrigatória e representou uma importante expansão quantitativa da escola pública.

Ferreira Jr. (2010), entretanto, chama atenção para uma contradição: a expansão do número de estudantes não foi acompanhada, na mesma proporção, por condições capazes de assegurar uma formação escolar de qualidade.

Assim, é possível distinguir duas questões que frequentemente aparecem misturadas:

• expansão do acesso à escola;
• qualidade da formação oferecida aos estudantes.

A ampliação da matrícula não garante, por si só, uma educação capaz de assegurar a apropriação dos conhecimentos necessários à formação dos estudantes.

13.13 — A formação e a condição dos professores

A expansão da escola pública também aumentou a necessidade de professores.

Ferreira Jr. (2010) relaciona a precarização da escola pública durante o período a problemas de formação e remuneração docente.

Segundo o autor, muitos professores eram formados em cursos superiores noturnos e apresentavam fragilidades tanto na formação humanística geral quanto nos conhecimentos específicos das disciplinas que ensinavam.

Ao mesmo tempo, a política de arrocho salarial contribuiu para a deterioração das condições profissionais da categoria.

A expansão quantitativa da escolarização, portanto, esteve acompanhada de problemas relacionados às condições de trabalho e à formação docente.

13.14 — O tecnicismo como política oficial

Libâneo (1994) identifica o final da década de 1960 como o momento em que a pedagogia tecnicista passou a ocupar lugar importante na política educacional oficial.

Para essa tendência, o ensino deveria ser organizado racionalmente, com objetivos definidos, planejamento, procedimentos sistemáticos e utilização eficiente dos recursos disponíveis.

O professor aparece como responsável pela execução organizada do processo de ensino, enquanto os objetivos educacionais e os procedimentos de aprendizagem tendem a ser previamente definidos.

A influência de autores como Skinner, Gagné, Bloom e Mager aparece nas formulações relacionadas à aprendizagem, à definição de objetivos e à organização técnica do ensino, conforme Libâneo (1994).

13.15 — Tecnicismo e currículo

O tecnicismo também modificou a maneira de pensar o currículo.

O planejamento passou a ocupar lugar central. Objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação deveriam ser organizados de maneira racional e articulada.

A preocupação não estava somente em o que ensinar, mas também em como organizar tecnicamente o processo de ensino para alcançar determinados resultados.

Nesse sentido, a tecnologia educacional passou a ser compreendida como instrumento de racionalização do processo pedagógico.

13.16 — MOBRAL e alfabetização de adultos

A alfabetização de adultos também foi reorganizada após 1964.

Em 1967 foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que passou a desenvolver uma política nacional de alfabetização durante a ditadura.

O MOBRAL assumiu uma orientação diferente das experiências de educação popular desenvolvidas antes do golpe de 1964.

Enquanto as experiências ligadas a Paulo Freire valorizavam a problematização da realidade e a participação dos sujeitos, a política oficial do MOBRAL estava inserida em outra concepção de alfabetização.

Ferreira Jr. (2010) chama atenção para a contradição entre o discurso de eficiência da política de alfabetização e a permanência de elevados índices de analfabetismo.

13.17 — Educação, disciplina e formação moral

A educação durante a ditadura não se restringiu à preparação para o trabalho.

O sistema educacional também participava de um projeto de formação relacionado à ordem social, à disciplina, ao civismo e aos valores considerados adequados pelo regime.

A escola era, portanto, simultaneamente espaço de transmissão de conhecimentos, formação profissional e socialização dos estudantes segundo determinadas concepções de sociedade.

Essa dimensão ajuda a compreender por que a análise da educação durante a ditadura precisa considerar tanto o currículo formal quanto o contexto político em que professores e estudantes desenvolviam suas atividades.

13.18 — O movimento estudantil e a resistência

As universidades não foram apenas instituições submetidas às reformas. Elas também foram espaços de resistência e conflito.

O movimento estudantil constituiu uma das forças de oposição ao regime. Parte dos estudantes participou de organizações políticas clandestinas, enquanto outros atuaram em diferentes formas de resistência.

Ferreira Jr. (2010) destaca a importância do movimento estudantil no contexto da oposição à ditadura.

É importante, entretanto, evitar uma interpretação que reduza todo o movimento estudantil à luta armada. Havia diferentes organizações, estratégias e posições políticas.

A história da educação durante a ditadura também é, portanto, uma história de conflitos, resistências e disputas sobre o significado da universidade e da educação.

13.19 — O paradoxo da educação durante a ditadura

A educação brasileira durante a ditadura apresenta um paradoxo histórico importante.

De um lado, ocorreu expansão quantitativa da escolarização e reorganização estrutural do sistema educacional. A criação do ensino de 1º grau com oito séries obrigatórias constitui um exemplo dessa expansão.

De outro lado, essa expansão ocorreu em um contexto autoritário e foi acompanhada por políticas orientadas pela racionalidade tecnocrática, pela formação para o trabalho e pelo controle político.

Ferreira Jr. (2010) destaca justamente essa combinação entre modernização econômica, expansão educacional e autoritarismo.

13.20 — Tecnicismo, tradicionalismo e renovação: as pedagogias não desaparecem

É importante não imaginar a história das pedagogias como uma sucessão em que uma tendência desaparece completamente quando outra surge.

Libâneo (1994) afirma que a tendência tecnicista ganhou espaço na política educacional oficial a partir do final dos anos 1960, mas observa que as práticas dos professores continuaram apresentando elementos das pedagogias tradicional e renovada.

Isso significa que podemos encontrar, na mesma escola ou até na prática de um mesmo professor, elementos de diferentes concepções pedagógicas.

A história das ideias pedagógicas é, portanto, uma história de sobreposições, disputas, permanências e apropriações.

13.21 — O surgimento das pedagogias críticas

Enquanto a política educacional oficial se aproximava do tecnicismo, desenvolviam-se também concepções pedagógicas críticas.

Libâneo (1994) reúne essas concepções sob a denominação de pedagogias progressistas. Entre elas estão a pedagogia libertadora, a pedagogia libertária e a pedagogia crítico-social dos conteúdos.

A pedagogia libertadora, associada principalmente a Paulo Freire, valoriza o diálogo, a experiência vivida e a problematização da realidade social.

A pedagogia libertária enfatiza a autogestão pedagógica e relações educativas menos autoritárias.

A pedagogia crítico-social dos conteúdos procura articular a transmissão dos conhecimentos sistematizados com sua assimilação ativa e sua relação com a realidade social.

Essas concepções não constituíam a política oficial da ditadura. Seu desenvolvimento está relacionado também às experiências de resistência intelectual, política e pedagógica que ganhariam maior espaço durante o processo de redemocratização.

13.22 — O que mudou na relação entre educação e trabalho?

Desde o período colonial, a educação brasileira apresentou relações com a divisão social do trabalho. Durante a ditadura militar, entretanto, essa relação assumiu uma nova configuração.

A educação passou a ser planejada explicitamente como parte do projeto de desenvolvimento econômico, sobretudo por meio da formação de trabalhadores e da profissionalização do ensino.

A questão que se coloca historicamente é:

A tensão entre formação geral e formação profissional atravessa grande parte da história da educação brasileira e continuará presente nas décadas seguintes.

13.23 — Uma análise das reformas: avanços, limites e contradições

As reformas educacionais da ditadura produziram mudanças estruturais importantes.

Entre elas podemos destacar a reorganização do ensino superior, a criação de uma estrutura de oito séries para o ensino de 1º grau e a tentativa de integrar educação geral e formação profissional.

Entretanto, os resultados concretos não podem ser compreendidos apenas a partir das intenções declaradas nas leis.

A expansão da escola pública ocorreu em meio a problemas de financiamento, formação e remuneração dos professores, infraestrutura e condições pedagógicas.

A profissionalização obrigatória do 2º grau também encontrou dificuldades de implementação, particularmente nas escolas públicas que não dispunham de estrutura adequada para oferecer formação profissional.

A história das reformas mostra, assim, uma diferença fundamental entre uma política formulada pelo Estado e sua realização concreta nas escolas.

13.24 — O final da ditadura e a questão educacional

A partir da década de 1970, diferentes setores da sociedade começaram a ampliar as mobilizações pela democratização.

Professores, estudantes, associações científicas, sindicatos e movimentos sociais passaram a participar cada vez mais dos debates sobre educação.

As críticas ao autoritarismo e às condições da escola pública contribuíram para a construção de novas pautas educacionais.

No início da década de 1980, as lutas pela democratização da sociedade passaram a se articular cada vez mais às reivindicações por democratização da educação.

Esse movimento será estudado na próxima aula.

13.25 — Síntese: duas faces de uma mesma política

Linha do tempo — 1964–1985

Para refletir

Daqui para a próxima aula

A próxima aula acompanhará o processo de redemocratização da educação brasileira. Analisaremos as lutas pela democratização, a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a nova LDB de 1996 e as transformações educacionais das décadas de 1980 e 1990.

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Referências

BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média. Brasília, DF, 1968.

BRASIL. Decreto-Lei nº 477, de 26 de fevereiro de 1969. Define infrações disciplinares praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos de ensino. Brasília, DF, 1969.

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus. Brasília, DF, 1971.

BRASIL. Parecer CFE nº 853, de 12 de novembro de 1971. Núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus. Brasília, DF, 1971.

FERREIRA JR., Amarilio. História da Educação Brasileira: da Colônia ao século XX. São Carlos: EdUFSCar, 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

PASSARINHO, Jarbas Gonçalves. Exposição de motivos do anteprojeto da Lei nº 5.692/1971. Brasília, DF, 1971.